Baisse du niveau scolaire : ce que les données disent vraiment

La publication des résultats PISA 2025 a déclenché en France le réflexe habituel : la baisse du niveau scolaire serait la faute des écrans, et l’interdiction du téléphone la réponse évidente. Le raisonnement a l’avantage de la simplicité. Il a aussi l’avantage, plus discret, de n’obliger personne à examiner ce que l’école fait ou ne fait plus.

Cet article croise trois sources : le rapport PISA 2025 lui-même, les enquêtes longitudinales de la DEPP qui font passer les mêmes épreuves depuis 1987, et la littérature scientifique sur les interdictions de téléphone à l’école. Aucune de ces sources ne dit que le smartphone est innocent. Toutes montrent que l’explication par le smartphone seul ne tient pas devant les données.

L’enjeu dépasse le débat public. Pour un psychologue, un conseiller d’orientation ou un coach qui reçoit un adolescent en difficulté, la question n’est pas rhétorique : attribuer une difficulté scolaire au téléphone par défaut, c’est renoncer à chercher ce qui se passe.

La France perd surtout en lecture et en mathématiques

« La France a baissé de combien, exactement ? » La réponse tient en trois chiffres : 483 points en sciences, 458 en mathématiques, 456 en compréhension de l’écrit. Les moyennes OCDE correspondantes sont 482, 463 et 461. La France est donc au niveau de l’OCDE en sciences et en dessous dans les deux autres domaines.

Le mouvement compte davantage que le niveau. Entre PISA 2022 et PISA 2025, la France recule de 4 points en sciences, de 16 en mathématiques et de 18 en compréhension de l’écrit. Sur les mêmes trois ans, la moyenne OCDE recule de 3, 9 et 14 points. La France décroche donc plus vite que ses voisins en mathématiques et en lecture.

Un repère donné par l’OCDE aide à traduire ces points en réalité : la progression annuelle moyenne des acquis équivaut à environ 20 points de score. Les 18 points perdus en compréhension de l’écrit correspondent donc à près d’une année d’apprentissage, effacée en trois ans.

Le haut de la distribution s’érode aussi

La lecture spontanée de ces chiffres consiste à imaginer un décrochage des élèves les plus fragiles. Elle est incomplète. La France compte 9,8 % d’élèves très performants (niveau 5 ou 6), contre 11,9 % en moyenne OCDE. Et entre 2022 et 2025, les élèves français défavorisés ont progressé de 13 points en sciences pendant que les élèves favorisés en perdaient 8.

Une précision s’impose, parce qu’elle est régulièrement escamotée dans les commentaires : sur la période longue 2015-2025, le mouvement est inverse à l’échelle de l’OCDE, les élèves du quartile inférieur reculant de 38 points en compréhension de l’écrit contre 27 points pour ceux du quartile supérieur. Selon la fenêtre temporelle retenue, on raconte donc l’histoire inverse. Citer l’une sans l’autre est une manipulation, même involontaire.

La baisse du niveau scolaire a commencé en 1987

« D’accord, mais depuis quand ça baisse ? » C’est la question qui règle le débat, et la réponse française est documentée depuis quarante ans par le service statistique du ministère de l’Éducation nationale.

La DEPP fait passer la même dictée à des élèves de CM2 à intervalles réguliers depuis 1987. Le nombre moyen d’erreurs est passé de 10,7 en 1987 à 14,7 en 2007, 18 en 2015 et 19,4 en 2021. Autrement dit, la dégradation la plus violente s’est produite entre 1987 et 2007, avant l’apparition du smartphone, et elle ralentit pendant la décennie où les écrans saturent la vie des adolescents.

Le calcul suit la même courbe. Reprenant l’enquête « Lire, écrire, compter » lancée en 1987, la DEPP observe que les performances avaient fortement baissé entre 1987 et 1999, dans une proportion plus importante que la baisse constatée entre 1999 et 2007 puis entre 2007 et 2017. En 2017, plus de neuf élèves sur dix ont un niveau inférieur ou égal au niveau médian de 1987.

Le point qui décide : la baisse ne touche pas les trois disciplines de la même façon

« Si l’attention des adolescents s’effondre, pourquoi les sciences tiennent-elles ? » Cette question est la plus embarrassante pour le récit dominant, et personne ne la pose.

Les mêmes élèves, avec les mêmes téléphones, dans les mêmes établissements, produisent trois résultats différents entre 2022 et 2025 : moins 4 points en sciences, moins 16 en mathématiques, moins 18 en compréhension de l’écrit. Une dégradation générale de la capacité d’attention frapperait les trois domaines de manière comparable, puisque les trois épreuves mobilisent la même ressource cognitive de base.

Un effet différencié pointe donc vers ce qui distingue les disciplines entre elles : les programmes, les horaires effectivement consacrés à chacune, la formation disciplinaire des enseignants, la place laissée à la lecture longue et à l’entraînement au calcul. Ces variables se pilotent. Le marché mondial du smartphone, non.

Le mode de lecture compte peut-être plus que le temps d’écran

PISA 2025 apporte ici une observation précise : la proportion de « lecteurs trop hâtifs », ceux qui survolent un texte et fournissent des réponses rapides mais fausses, a presque doublé entre 2018 et 2025. Ce n’est pas une mesure de durée d’exposition, c’est une mesure de régime de lecture.

La distinction change tout, y compris en pratique. Un adolescent qui lit six heures par jour en survolant des fils d’actualité n’a pas le même problème qu’un adolescent qui lit peu. Le premier a un problème de méthode, le second un problème de volume. Confisquer un téléphone ne traite ni l’un ni l’autre.

Interdire le téléphone à l’école n’a jamais produit le redressement qu’on lui prête

« Et l’interdiction, ça marche ou pas ? » Sur le climat de classe, peut-être. Sur les résultats scolaires, la preuve est faible et directement contestée par une réplication.

La revue de portée publiée par Marilyn Campbell et ses coauteurs en 2024 a examiné plus de 1 300 articles pour n’en retenir que 22, portant sur douze pays. Quatre études identifient une amélioration légère des résultats après interdiction, mais deux d’entre elles ne la trouvent que chez les élèves défavorisés ou faibles. Trois études ne trouvent aucune différence, dont deux parmi les plus solides méthodologiquement : l’une couvre 30 % des établissements norvégiens, l’autre une cohorte suédoise entière, mesurées sur examens nationaux standardisés. Les auteurs concluent qu’aucune conclusion générale ne peut être tirée.

Le résultat le plus gênant vient de la réplication. L’étude de Beland et Murphy (2016) sur des villes anglaises, longtemps citée comme la preuve que l’interdiction est une politique peu coûteuse et efficace, a été reprise en Suède par Kessel, Lif Hardardottir et Tyrefors avec un dispositif comparable. Ils ne trouvent aucun effet sur les performances des élèves et peuvent rejeter jusqu’aux gains de faible ampleur. Une revue rapide parue en 2024 dans Education Sciences, agrégeant cinq études quantitatives, aboutit à une taille d’effet globale de 0,162, ce qui reste modeste.

Défendre l’interdiction du téléphone pour le climat de classe est cohérent. Promettre qu’elle redressera les scores nationaux ne l’est pas.

Ce constat n’implique pas que les écrans soient neutres. La Norvège, qui a interdit le smartphone à l’école dès 2024, a poursuivi en interdisant l’IA générative aux élèves de 6 à 13 ans, avec un argument différent et plus défendable : construire les apprentissages fondamentaux avant d’introduire les outils qui les court-circuitent.

Smartphone, réseaux sociaux, IA : trois accusations qu’on ne peut pas juger ensemble

« Au fond, on accuse quoi, exactement ? » Trois objets différents, rassemblés sous le mot « écrans ». Chacun relève d’une littérature distincte, avec une variable de sortie distincte et un niveau de preuve distinct.

Voici le point qui décide dans ce chapitre : ces trois accusations ne se jugent pas ensemble parce qu’elles ne portent pas sur le même effet. L’appareil est mis en cause pour les résultats scolaires. Les réseaux sociaux sont mis en cause pour la santé mentale. L’IA générative est mise en cause pour le court-circuitage de l’effort d’apprentissage. Trois procès, trois dossiers, trois niveaux de preuve.

Les réseaux sociaux : un procès qui ne porte pas sur les notes

« Et TikTok dans tout ça ? » Le rapport PISA 2025 n’en dit rien. Le volume I n’emploie ni le terme « réseaux sociaux » ni le terme « médias sociaux » : il mesure des appareils, des règlements d’établissement et des usages pendant les cours.

La controverse sur les plateformes se joue ailleurs, sur la santé mentale des adolescents. Jonathan Haidt soutient dans The Anxious Generation que les réseaux sociaux causent une épidémie de troubles anxieux et dépressifs. Candice Odgers, dans une recension parue dans Nature en 2024, conteste la démonstration : elle relève que plusieurs méta-analyses et revues systématiques convergent en sens contraire, et qu’une analyse portant sur 72 pays ne trouve aucune association mesurable et cohérente entre le bien-être et le déploiement mondial des réseaux sociaux.

Aucun des deux camps ne discute des scores PISA. Transférer les conclusions d’un débat sur la santé mentale vers un débat sur le niveau scolaire est un saut logique, et c’est celui que fait la plupart des commentaires français.

Une nuance mérite d’être conservée, parce qu’elle rejoint le chapitre précédent : dans cette littérature, les usages émotionnellement investis et inadaptés apparaissent plus fiablement liés à la dépression et à l’anxiété que les seules mesures de temps passé. Le type d’usage informe davantage que la durée. Exactement comme pour la lecture.

L’IA générative : trop récente pour la tendance, pas pour la période

« L’IA, ce n’est pas trop récent pour être en cause ? » Trop récente pour expliquer la tendance longue, pas pour la fenêtre 2022-2025.

Les chatbots grand public sont apparus fin 2022. Les élèves évalués en 2025 ont donc connu environ deux ans et demi de diffusion. L’IA générative est le seul des trois accusés dont l’apparition coïncide avec la période exacte où la France perd 18 points en compréhension de l’écrit. Elle n’explique en revanche rien de la dégradation documentée depuis 1987, ni du pic de compréhension de l’écrit atteint en 2012 dans les pays de l’OCDE.

PISA 2025 mesure l’usage de l’IA, et le résultat est ambivalent. Les élèves qui n’utilisent pas de chatbots pour des tâches scolaires précises, comme résumer un texte, obtiennent en moyenne de meilleurs résultats en sciences que ceux qui y ont recours. Les utilisateurs hebdomadaires et les non-utilisateurs à des fins générales présentent des résultats similaires. Et les élèves obtiennent des scores légèrement supérieurs lorsque l’usage fréquent s’accompagne de possibilités de développer des compétences sur cette technologie, possibilités plus courantes chez les élèves favorisés, ce dont l’OCDE tire un risque de fracture de l’IA.

La France cumule donc, sur ce point, un usage plus faible que la moyenne et une formation à l’évaluation critique plus faible encore. C’est le seul indicateur numérique de PISA sur lequel une décision de politique scolaire produirait un effet direct : évaluer une sortie de chatbot est une compétence qui s’enseigne, contrairement au temps d’écran d’un adolescent le soir chez lui.

Ce chapitre autorise une conclusion et une seule : les données de PISA ne permettent pas de trancher entre les trois accusés. Il en interdit une autre : présenter le smartphone comme la cause établie, alors que les trois procès instruits portent sur trois effets différents et que deux d’entre eux ne concernent pas les résultats scolaires.

Deux données contredisent le récit d’effondrement

« Est-ce que tout s’écroule vraiment ? » Deux séries de données invitent à la prudence, et un article honnête ne peut pas les taire.

TIMSS 2023 ne voit pas la chute que voit PISA

L’enquête internationale TIMSS mesure les acquis en mathématiques et en sciences en CM1 et en quatrième. Pour le cycle 2023, les scores des élèves français de CM1 sont stables par rapport à 2019, et en quatrième le score de 479 en mathématiques est également stable depuis 2019. Or les élèves de quatrième en 2023 forment à peu près la cohorte des jeunes de 15 ans évalués par PISA en 2025.

Attention au sens du mot stable. Les 479 points de la quatrième restent sous la moyenne internationale des pays de l’UE et de l’OCDE, qui s’établit à 507. Stable ne signifie pas satisfaisant : le Haut-commissariat à la Stratégie et au Plan relève qu’en 2023, seuls 10 % des élèves français de CM1 atteignent en mathématiques le niveau qu’atteignent 40 % des élèves anglais. La dissonance entre les deux enquêtes reste néanmoins réelle et personne n’en propose aujourd’hui d’explication propre.

Les compétences des jeunes adultes français ne reculent pas

Le second contrepoint est plus frontal. Selon le Haut-commissariat à la Stratégie et au Plan, le niveau de compétences des adultes en France, quoique modeste en comparaison internationale, ne fléchit pas, y compris dans les classes d’âge les plus jeunes, les 16-24 ans.

La formulation qu’il en tire vaut mieux que les titres sur la génération perdue : du temps est perdu à l’école, et il faut désormais davantage d’années d’études pour atteindre un même niveau de compétences à l’âge adulte. Le problème documenté est un problème d’efficacité du système scolaire, pas un effondrement cognitif d’une génération.

« Si le constat est largement partagé, ses causes restent mal identifiées. De nombreuses hypothèses sont avancées mais sont rarement documentées. »

Haut-commissariat à la Stratégie et au Plan, note d’analyse 155, juin 2025

Le Covid, souvent invoqué, explique une part du recul sans expliquer la tendance. La méta-analyse de Betthäuser, Bach-Mortensen et Engzell parue en 2023 dans Nature Human Behaviour, portant sur 42 études dans 15 pays, établit un déficit d’apprentissage de 0,14 écart-type, apparu tôt dans la pandémie et persistant dans le temps, plus marqué en mathématiques et chez les enfants de milieu défavorisé. Cela éclaire le décrochage en mathématiques de la période récente. Cela ne dit rien de la pente ouverte en 1987.

PISA mesure d’autres facteurs, dont la France parle peu

« Si ce n’est pas le téléphone, c’est quoi ? » Le rapport PISA 2025 mesure une série de variables sur lesquelles la France est objectivement mal placée, et qui n’ont fait aucun titre.

La plus spectaculaire concerne les enseignants. Seuls 12,9 % des élèves français fréquentent un établissement dont le chef déclare ne pas subir de pénurie d’enseignants, contre 28,8 % en moyenne dans l’OCDE. C’est l’un des taux les plus bas du rapport. L’indice de soutien perçu des enseignants place également la France sous la moyenne, à moins 0,18 contre plus 0,03.

Le sens attribué à l’école mérite un arrêt. La question posée aux élèves porte sur l’affirmation « l’école n’a pas fait grand-chose pour que je sois préparé à la vie d’adulte ». En France, 45 % des élèves la rejettent, contre 51,4 % en moyenne OCDE et 84,9 % en Corée. Une majorité d’adolescents français de 15 ans considèrent donc que leur scolarité ne les prépare pas.

Un contraste mérite d’être signalé, parce qu’il oriente l’accompagnement : la mentalité de croissance, c’est-à-dire la conviction qu’on peut progresser par l’effort, est très élevée en France, à 80,5 % contre 69,3 % dans l’OCDE. Les élèves croient à leur capacité de progrès. Ils doutent de l’institution censée les y aider.

Le soutien familial perçu complète le tableau, avec un indice de moins 0,42 en France contre moins 0,19 dans l’OCDE, parmi les plus bas des pays développés. Aucune de ces corrélations ne prouve une causalité. Toutes désignent des leviers d’action plus accessibles qu’une interdiction mondiale des réseaux sociaux.

Ce diagnostic rejoint celui du Haut-commissariat à la Stratégie et au Plan, qui note que la proportion d’enseignants se déclarant mal préparés à leur métier est nettement plus élevée en France qu’ailleurs, et que seuls 7 % des enseignants français estiment leur profession valorisée dans la société, soit quatre fois moins que la moyenne OCDE.

Ce que ça change quand on reçoit un adolescent en difficulté

« Concrètement, qu’est-ce que j’en fais en entretien ? » Trois conséquences pratiques, pour un psychologue, un conseiller d’orientation ou un coach.

La première tient à l’attribution causale. Quand une famille arrive en disant « il est tout le temps sur son téléphone, c’est pour ça que ses notes chutent », elle apporte une explication, pas une observation. L’explication est socialement disponible, elle rassure, et elle ferme l’exploration. Séparer ce qui est observé (la baisse des notes, le temps passé sur l’écran) de ce qui est inféré (le lien entre les deux) est le premier travail de l’entretien.

La deuxième porte sur le régime de lecture plutôt que sur le temps d’écran. Un adolescent qui n’arrive plus à tenir un texte de trois pages présente une difficulté identifiable, indépendamment de son usage du téléphone. Cette difficulté se travaille, contrairement à un temps d’écran qui deviendra un objet de conflit familial sans effet mesurable.

La troisième concerne le sens. Les 45 % d’élèves français qui ne voient pas ce que l’école leur apporte constituent probablement une part de la clientèle des bilans d’orientation. Un jeune qui décroche parce que rien de ce qu’il fait ne fait sens ne relève pas du même accompagnement qu’un jeune en difficulté d’apprentissage. Confondre les deux conduit à proposer des méthodes de travail à quelqu’un qui a un problème de direction.

Pour les professionnels qui accompagnent ces jeunes, l’enjeu méthodologique reste le même que pour la lecture de PISA : ne pas confondre une corrélation avec une cause, et ne pas retenir la première explication disponible. C’est aussi la logique des tests psychométriques construits avec des chercheurs et de l’analyse croisée de plusieurs outils : faire converger plusieurs sources avant de conclure, plutôt que de trancher sur un seul indice.

Questions fréquentes